가톨릭 교육이 지닌 위대한 선익

우리가 안정과 전통보다는 변동과 변화로 점철된 사회에 살고 있다는 사실을 부인할 미국인은 거의 없을 것이다. (코로나 시대를 살며) 공중 보건을 관리하는 이들의 대응에 따라 2020년부터 온라인 수업이 보편화되었고, 이에 따라 부모들은 초중고로부터 대학에 이르기까지 자기 자녀들이 학교에서 무엇을 배우고 있는지 훨씬 더 잘 알게 되었다. 엄격한 코로나 마스크 착용과 함께 진보적이면서도 반-미국적인 분위기 때문에 많은 부모가 주류를 이루던 공립학교에서 자기 자녀를 빼내게 되었고, 홈-스쿨링이나 고전적인 차터 스쿨(charter school, 자율형 공립학교)이 증가했다. 그러한 차터 스쿨이 한동안 공립학교 교사 노조나 일부 정치인들의 분노를 초래하기도 했었지만, 새로운 상황으로 부모들의 관심이 높아지면서 비록 많은 이가 한때나마 세속적인 자유 교육 형태에 매료되어 있었던 가톨릭 학교들의 경쟁을 초래하면서 점차 고전적인 모델로 자리 잡아 증가하는 추세를 보인다.

교과 과정curriculum: 무엇을 가르칠 것인가?

이러한 (내용)을 두고 이를 어떻게 생각해야 하는지에 대하여 사실 다양한 접근 방식이 있을 수 있지만 이러한 움직임에 어느 정도 익숙한 이들 (입장에서는) 최근 제임스 콘리James Conley 주교가 가톨릭 교육에 관한 사목 서한에서 언급한 “위대한 책들(Great Books)”이라고 하는 자유 교육 모델을 (쉽사리) 떠올릴 수 있을 것이다. 이러한 모델에는 제어드 짐머러Jared Zimmerer가 ‘복음 전도자의 필독서(essential reading for evangelists)’라고 주장한 플라톤, 제프리 초서, 니체, 도스토옙스키 등과 같은 서구 전통을 대표하는 작가들을 포함한다.

“위대한 책들”이라는 모델에 관한 최근의 논쟁은 가톨릭 교육의 독특한 강점을 이해하는 데에, 그리고 서구적인 전통 안에서 위대한 작품들을 읽는다는 특정 방식이 왜, 그리고 어떻게 가톨릭 학교에 잘 들어맞는지를 이해하는 데에 도움이 될 수 있다. 고전 문학의 교수였던 알렉스 페트카스Alex Petkas는 최근 “‘위대한 책들’이라는 프로그램은 패배자를 위한 것”이라는 다소 오해의 소지를 남기는 도발적인 제목의 글을 통해 「미국 문화의 복원을 돕기 위하여 “위대한 책들”이라는 프로그램으로 돌아선다면…정확히 말해서 결국 무엇이 복원되는 것일까?」라고 독자들이 스스로 자문하도록 촉구한다.

페트카스는 세인트 존스 칼리지St. John’s College와 로버트 메이나드 허친스Robert Maynard Hutchins 총장이나 모티머 아들러Mortimer Adler에 의해 설립된 시카고 대학의 프로그램에서 분명히 알 수 있듯이 “위대한 책들”이라는 모델의 접근법이 인간 양성에 장애가 되는 사상의 토론에 초점을 맞추게 될 뿐만 아니라, 서양 전통의 위인들이 어떻게 생각했는지를 파악하고 그들을 본받도록 한다는 점에서 (마땅히) 그들의 모국어인 희랍어나 라틴어 같은 고전어의 연구가 중심이 되어야 함에도 이를 등한시하도록 한다는 점에서 치명적인 결함이 있다고 결론 짓는다.

페트카스가 미국이라는 조국을 사랑하는 마음을 담아 “위대한 책들’‘이라는 모델을 비판하지만, 이는 전에 (이미) 한 가톨릭 철학자에 의해 철학을 대체하기에 부적합하다는 비판을 받은 적이 있다. 댈라스 대학University of Dallas과 크리스텐덤 대학Christendom College에서 가르쳤던 프레데릭 빌헬름센Frederick Wilhelmsen은 거의 40년 전인 1987년에 ”위대한 책들“이라는 모델의 접근법이 (그도 페트카스와 같은 기관들을 인용한다) 그 작품들의 역사 자체요 원原 독자들을 무시한다고 묘사했다. 문제의 책들이 번역본으로 읽힐 뿐만 아니라(빌헬름센이나 페트카스가 공유하는 우려), 너무도 자주 그 작품의 역사 자체에 대한 언급이 없이 읽히며, 마침내는 “마치 제대 위의 성체성사처럼 (극진한) 경건함과 경외심으로 대접을 받으면서” 일종의 우상 숭배적인 사랑으로까지 읽힌다고 말한다.

이러한 비판을 읽으면 페트카스나 빌헬름센이 (존경과 감사를 드리는) 플루타르크나 성 토마스 아퀴나스 같은 뛰어난 작가들의 주요 저작물을 읽는 것에 실제로는 반대하는 것이 아니라는 사실이 분명해진다. 그들은 고전어 연구를 통하여 학생들의 인격 형성에 지장을 초래하는 교육적 방법론이나 많은 주요 문제에 관하여 근본적으로 서로 동의할 수 없는 작가 목록의 신화화(semi-divinization)에 반대하는 것이다.

빌헬름센은 철학의 역사에 관한 연구가 철학적 사고에 도움이 될 수는 있지만 그렇다고 철학적 사고를 대체할 수는 없으며, 이는 마치 가톨릭 신학이 성경과 전통적 진리에 초점을 맞추면서도 교회 교부들의 개별 작품이 지니는 의미에 관해서도 연구할 가치가 있다고 하는 것과 같다고 말한다. 댈러스 대학의 또 다른 교수이자 ‘위대한 책들’ 박사 과정의 핵심 교과 과정 창시자인 루이스 코완Louise Cowan은 학부나 대학원 교육에 필수적이라고 생각하는 핵심 커리큘럼을 지칭하는 데에 ‘정경(canon)’이라는 용어 사용을 주저했는데, 이는 그렇게 될 때 자칫 성경의 정경 목록과 비견될 수 있고, 새로운 문학·철학·정치학에서 참으로 위대한 작품들이 저술되고 이에 따라 사회의 문화가 바뀌는데도 교과 과정이라는 딱딱함(fixity, 고정성, 한번 만들어지면 좀체 바뀌지 않는)을 너무 많이 시사할 수 있다는 이유 때문이었다.

그러므로 가톨릭 인문학교에서 위대한 책들을 가르치려면 교사들은 교황 베네딕토 16세께서 “상대주의의 독재(the dictatorship of relativism)”라고 불렀던 내용을 피할 수 있도록 노력해야만 한다. (다시 말하자면) 교사들이 교실에서 학생들을 (가르칠 때) 자연과 계시에 비추어 학생들이 저자가 제공한 텍스트를 평가하고 (분석하는) 도구를 제공하기보다는 그 의미가 무엇인지를 파악하도록 유도함으로써 진리를 탐구하는 데 방해가 되는 것을 피하도록 노력해야만 한다는 것이다. 한편, 학생들을 가르치면서 안나마리 크롤Annemarie Krall이 ‘모노포닉 문화(monophonic culture, *굳이 번역하자면, 화음이 있는 다성음악이 아닌 단일 멜로디 문화?)’라고 지적했던 것을 피하기 위해서도 노력을 해야만 한다. 그녀는 그런 문화 안에서는 우리 자신과 학생들이 인격체로서 참여할 수 없게 되면서 진리에 더 가까이 갈 수 없게 만든다며 다음과 같이 쓴다:

「진리는 우리 자신의 한계, 다양하고 변화무쌍한 인식, 그리고 타인의 의견에 대조하면서 갈등하는 방식으로 우리에게 찾아온다. 인간으로서 다성음악을 통하여 진리에 다가가는 우리 순례의 일부는……우리 주변의 많은 목소리에 귀를 기울이면서, 어떤 것은 거부하고, 어떤 것은 목적에 맞게 버리며, 또 어떤 것은 하느님과의 일치라는 우리의 최종 목적지에 도달할 때까지 우리가 가는 길에 가까이 두는 것이다.」

교사the teacher: 누가 가르칠 것인가?

(음악으로 칠 때) 가톨릭 교육이 다성음악이 되기 위해서는 가톨릭과 서구 전통 안에 담겨 있는 위대하고도 다양한 사상가, 예술가, 정치가, 성인聖人들 뿐만 아니라 이런 분들의 작품이 제대로 연주될 수 있도록 다양한 파트(화음)를 지휘할 수 있는 지휘자, 곧 교사들이 필요하다. 페트카스는 교육에서 미메시스(모방, mimesis, imitation)의 중요성, 특별히 라틴어와 희랍어의 양성 (기능적) 역할을 강조하면서도 존 헨리 뉴만St. John Henry Newman 성인께서 제5차 옥스퍼드 대학의 강론에서 “개인적인 영향력, 진리를 전파하는 수단들(Personal Influence, the Means of Propagating the Truth)”이라고 말한 부분은 다루지 않는다.

뉴만 추기경은 교사의 인격이 중요하다는 것을 알고 있었으며, 이탈리아 사제였던 루이지 쥬사니Fr. Luigi Giussani는 <교육의 위험(The Risk of Education)>에서 교사를 “전통의 요점(point of the tradition)”, “가설의 장소(place of the hypothesis)”, “권위(누군가를 성장하게 한다는 뜻의 auctoritas라는 라틴어에서 유래)”라고 묘사하였고, 심지어 “권위 체험은 현실 인식이 풍부한 사람과의 만남을 통해 우리 안에서 시작한다. 이러한 분들은 우리를 깨우치고, 우리 안에 참신함, 경이로움, 존경심을 불러일으킨다.”라고 쓸 정도로 교사의 인격이 중요하다고 생각했다. 루이스 코완Louise Cowan 역시 “훌륭한 교사는 학생의 배우려는 정신력을 깨우는 자명종이다. 훌륭한 교사는 단순한 교재의 숙지가 아니라 교사가 가르치려는 의도를 학생이 이해하도록 한다.”라고 쓴다.

훌륭한 교사는 사도 바오로께서 “내가 그리스도를 본받는 것처럼 여러분도 나를 본받는 사람이 되십시오. 여러분이 모든 일에서 나를 기억하고 또 내가 전한 전통을 그대로 유지하고……”(1코린 11,1-2)라고 말씀하신 것처럼 그리스도의 증거자가 되는 사람이다. 좋은 가톨릭 학교에서 발휘되어야 할 이러한 미메시스는 언어 학습에서만이 아니라 교사와 학생 간의 인격적 관계 안에서도 일어난다.

가톨릭 교사들은 자기 학생들이 풍부하고도 다양한(polyphony, 다성多聲) 우리 전통을 주도면밀하게 살펴 지성적으로 진리에 도달하게 할 뿐만 아니라, 그러한 내용이 하느님을 알고 싶어 하는 우리 마음 안에 자리 잡고있는 가장 기본적인 욕망에 어떻게 부합하는지, 또한 우리가 세상을 살아가는 방식에 어떠한 결과를 가져오는지를 알고 가르친다.

포크너 대학의 “위대한 책들” 프로그램 책임자인 제이슨 주웰Jason Jewell 박사는 페트카스의 글에 대한 답으로서 “건전한 교육 커리큘럼이라면 원칙적으로 미메시스나 사상들의 이해라는 양자 모두를 강조하지 않을 이유가 없다.”라고 말한다. 이 말은 사실이다. 인간의 참된 모방이라는 것은 누군가의 행동을 단순히 재생산해내는 것이 아니라 그에 관한 의도와 이해를 전제로 하기 때문이다. 이러한 이해는 (점차 성장하고) 발달하면서 (훨씬) 나중에 올 수도 있다. (가톨릭 학교의 아동들은 미사와 같은 전례 안에서 왜 그렇게 해야 하는지를 이해하기 전에 언제 일어서고 언제 무릎을 꿇는지를 먼저 배운다) 지적이며 영적인 삶은 발전하고 성장해야만 한다. “나는 양들이 생명을 얻고 또 얻어 넘치게 하려고 왔다.”(요한 10,10)라고 말씀하시는 우리 주님께서 우리에게 그렇게 바라시기 때문이다.

1974년 이래 미국에서는 1월의 마지막 주일부터 청소년들의 교육자요 스승이며, 친구요 아버지인 돈 보스코의 축일(1월 31일)이 들어있는 주간에 전국적으로 가톨릭 학교 주간(National Catholic Schools Week)을 지낸다. 이러한 주간을 지내는 가톨릭교회는 가톨릭 교육의 위대한 선익을 고려하여 중요하다고 생각하는 커리큘럼(교과 과정)의 필요성만을 생각할 것이 아니라 훌륭한 교사들의 필요성에 관해서도 생각해야 한다. 훌륭한 교사란 단순히 교사 자격증만을 갖춘 교사가 아니다. 특별히 학교 교육이 학생들을 탁월한 덕으로 이끌도록 교육하기보다는, 학생들에게-미래의 교사가 될 학생들에게까지, 반反 그리스도교적이고 반 서구적인 이데올로기를 주입하는 경우가 많다는 점을 고려할 때는 더욱 그렇다.

훌륭한 지상 시민과 천상 시민

가톨릭 학교를 이끄는 지도자들은 그러한 교사들보다도 “하늘과 땅에 있는 만물을 그리스도 안에서 그분을 머리로 하여 한데 모으는 계획”(에페 1,10)에 참여하는 교사, 학생들을 지상 시민과 천상 시민 모두를 위해 훌륭하게 교육하는 거룩함과 탁월한 덕행을 위해 노력하는 교사들을 찾아야만 한다.(*번역 글: Alex Taylor, The Great Good of Catholic Education, wordonfire.org, 2025년 1월 27일, 필자는 크리스텐덤 대학의 영문학 조교수로서 텍사스 어빙에 있는 달라스 대학에서 연구원으로 재직한 바 있다. 중간의 단락 나누기와 소제목은 번역자의 임의적인 추가이며, 독자의 더욱 원활한 이해를 위해 추가한 내용이 있음. *이미지와 원문 출처-https://www.wordonfire.org/articles/the-great-good-of-catholic-education/)

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The Great Good of Catholic Education

Alex Taylor

January 27, 2025

Few Americans today would deny that we live in a society marked more by transition and change than by stability and tradition. From 2020 onward, with online classrooms made endemic by the response of public health administrators, parents have become much more aware as to what their children are being taught, from the K–12 level to that of college and university. Restrictive COVID masking requirements and progressive, anti-American ideology led many parents to withdraw their students from mainstream public schools, leading to a rise in both homeschooling and classical charter schools. Such charter schools have been around for some time, drawing the ire of public teachers’ unions and some politicians, but new circumstances have led to increased interest on the part of parents, leading to welcome competition for Catholic schools, which, though many had for some time been enthralled with a secular liberal educational paradigm, are increasingly turning to a classical model. While this can mean different approaches in practice, those who have some familiarity with the movement may instinctively think of the “Great Books” model of liberal education, such as that to which Bishop James Conley alludes in the beginning of his recent pastoral letter on Catholic education. This model includes works of authors across the Western tradition—Plato, Chaucer, Nietzsche, Dostoevsky—which Jared Zimmerer argued are “essential reading for evangelists.”

A recent controversy about the Great Books model can help us understand the unique strengths of Catholic education, and how and why a particular approach to reading the great works of the Western tradition would fit well within Catholic schools. A former professor of Classics, Alex Petkas recently wrote a provocative article titled (somewhat misleadingly) “‘Great Books’ Is for Losers,” urging his readers to ask themselves: If they turn to Great Books to help “restor[e] American culture . . . what exactly is being restored?” Petkas concludes that the Great Books approach—as he believes it is evidenced by St. John’s College and the program at the University of Chicago founded by that institution’s president Robert Maynard Hutchins and Mortimer Adler—is critically flawed because it focuses on the discussion of ideas to the detriment of human formation, and disregards the study of the classical languages, Greek and Latin, which should be central due to their role in helping students imitate the great men of the Western tradition through understanding how they thought in their own native tongues.

While Petkas critiques the Great Books model on behalf of American patriotism, it had been previously criticized by a Catholic philosopher as an unfit replacement for philosophy. Frederick Wilhelmsen, who taught at both the University of Dallas and Christendom College, wrote in 1987—almost 40 years ago—that the Great Books approach (he cites the same institutions as does Petkas) ignores the original audience of these works, which is “its history.” It is not only that the books in question are read in translation (a concern Wilhelmsen shares with Petkas), but too often without reference to their history, and, finally, with a kind of idolatrous love: “These books are often treated with the reverence and awe properly restricted to the Sacrament on the Altar.”

It should hopefully be clear after reading these criticisms that Petkas and Wilhelmsen are not opposing the reading of primary works by brilliant authors, such as Plutarch and St. Thomas Aquinas (whom they respectively appreciate), but a pedagogical method which eschews personal formation of students through study of the classical languages, and a semi-divinization of a list of authors who radically disagree with one another on many important issues. While a study of the history of philosophy may assist one in thinking philosophically, Wilhelmsen argued, it does not substitute for thinking philosophically; one might say the same about Catholic theology, which is focused on the truth of Scripture and Tradition, not only the meanings of the individual works of the Fathers of the Church, worthy as they are of study. Another University of Dallas professor and the founder of its core curriculum and Great Books PhD program, Louise Cowan, hesitated to use the term “canon” to describe the solidity of the core curriculum she saw as essential to undergraduate and graduate education, both because it stood to compete with the canon of Scripture, and because it suggested too much a curricular fixity which was not open to changing when truly great new works of literature, philosophy, and politics were written and the culture of the society changed.

Thus, for a Catholic classical school to teach Great Books, teachers must strive on the one hand to avoid what Pope Benedict XVI called “the dictatorship of relativism,” which in the classroom would disable students from searching for truth by redirecting them to know only what the author of a given text meant, rather than also providing them with the tools to assess that meaning in the light of nature and revelation. But in teaching, we should strive also to avoid what scholar Annemarie Krall has called “monophonic culture,” wherein we find ourselves unable to engage our students as persons, so as to bring them and ourselves closer to the truth. She writes,

“Truth comes to us by way of struggle through our own limitations, various and changing perceptions, as well as the contrasting opinions of others. As human beings, part of the pilgrimage of coming to the truth is through polyphony . . . listening to the many voices around us and working through them, rejecting some, discarding others that have served their purpose, keeping some close along the way until we reach our final destination—union with God.”

For Catholic education to be polyphonic, it needs not only the wide array of great thinkers, artists, statesmen, and saints contained in the Catholic and Western traditions, but also a conductor to direct the various parts the works of these men and women will play: the teacher. For while Petkas points to the importance of mimesis (imitation) in education, particularly with reference to the formative role of Latin and Greek study, he does not address what St. John Henry Newman, in his fifth Oxford University sermon, called “Personal Influence, the Means of Propagating the Truth.” Newman knew that the teacher’s personality was important; so, too, did the Italian priest Fr. Luigi Giussani, who in The Risk of Education called the teacher the “point of the tradition,” a “place of the hypothesis,” an “authority (from auctoritas, ‘what makes one grow’),” even writing that “the experience of authority begins within us as the encounter with a person rich in knowledge of reality. This person strikes us as enlightening, and generates in us a sense of novelty, wonder, and respect.” Louise Cowan, likewise, wrote that “the good teacher is on the alert for [the awakening within students of the ‘powers of the mind that enable them to learn’], for the good teacher knows that not the mere mastery of material but understanding is the aim of teaching.” The good Catholic teacher, like St. Paul, is a testament to Christ, urging students to “be imitators of me, even as I also am of Christ” (1 Cor. 11:1), such that the mimesis that a good Catholic school should give rise to occurs not only within language study, but within the personal relationship of teacher and student.

For the Catholic teacher knows and will teach his or her students not only to come to the truth intellectually, through a careful examination of the rich polyphony of our tradition, but also how the truth of things corresponds to our heart’s most fundamental desire—to know God—and what consequences the truth has on how we choose to live in the world. As Jason Jewell, director of the Great Books PhD program at Faulkner University, wrote in a response to Petkas, “There is no reason in principle why a sound educational curriculum can’t have both an emphasis on mimesis and an emphasis on understanding of ideas as such.” This is true, precisely because truly human imitation presupposes intentionality and understanding, rather than mere reproduction of another’s actions; this understanding may come developmentally later (Catholic school children are taught when to stand and kneel at Mass perhaps before they understand why each moment in the liturgy warrants such a response) but is necessary for a developed intellectual and spiritual life, which our Lord desires that we have “abundantly” (John 10:10).

So, let me end with a suggestion as we enter Catholic Schools Week: When we consider the need for and the great good that is Catholic education, let us not only remember the curriculum (important as it is), but also the need for great teachers. Such teachers will not simply be those who have secular credentials—especially given how schools of education frequently indoctrinate their students, future teachers, in woke anti-Christian and anti-Western ideology, rather than encouraging them to lead students towards the excellence of virtue. Rather, those leading Catholic schools should seek out teachers who strive for sanctity and excellence, seeking to educate students for citizenship both in the City of God and the earthly city, so that those students may go out and “restore all things in Christ” (Eph. 1:10).